跋涉与超越
——学习“疑思问国文点读”有感
上海市格致中学 张华中
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【摘要】创新关乎民族发展、国家未来，而创新的基础是健全的人格和发达的心智，如何把它与语文学科紧密联系，与优秀的传统文化深度结合，这是陈军老师开展“疑思问国文点读”探索的思考起点。“疑思问国文点读”，把健全人格、发达心智的培养，建立在对优秀传古代文学作品的批判性学习上，既凸显语文的学科属性，又较好促进对传统的创造性转化，其立意高瞻远瞩，选文特色鲜明，课堂教学活力四射、生气勃勃。这种始于他“一个人的变革”，将为我们语文教育提供新的思路和借鉴。
【关键词】疑思问国文点读 立意 选文 教学
不愿固守已有的丰硕成绩，仍然在语文教育的广阔天地，以矫然的身姿奋勇开疆拓土，这是优秀语文人的共性，而陈军老师无疑是优秀语文人的典型代表。
在《一个人的变革》①中，陈军老师自述他几乎每十年就开展一次语文变革，从1985年至今先后进行四次。“疑思问国文点读”教学就是正在开展中的第四次，对此陈军老师寄予深情和期望。很荣幸作为上海市语文学科德育实训基地的学员，能近距离地向陈军老师学习请教，通过私下交流、课堂观摩，阅读他公开发表的文章，我对他开设这门课有了更多的认识和了解。把我观察和认识到的这些表达出来，公诸同好，相信对他们也将有所裨益。下面笔者不揣鄙陋，分别从疑思问国文点读开设的立意目标，教学选文设计、教学课堂生态三部分展开，最后是我的两点困惑。
立意高远
从传统文化的浩瀚汪洋中，寻觅某些吉光片羽，以得意的神情炫耀现代的或外国的先进东西古已有之，于是对先进东西，持一种积极或消极的排斥抵抗，这是典型的文化自闭导致的盲目自大。还有一种极端，认为传统文化陈腐僵化，于民于国，都百害无一利，要把它们扫荡进历史垃圾堆里，应以更热情的怀抱学习接纳西方文化，持这种观点的人还从五四先贤那里找到依傍，而忽视那是五四先贤迫不得已使用的文化策略，也选择性地遗忘该文化策略孕育出的苦果。这是典型的文化虚无主义。
陈军老师对这两种文化立场的错误与危害有着清醒的认识。他知晓批判、质疑、包融、开放等文化品格是现代公民必备的素质，传统文化承载着民族基因，熔铸着民族灵魂，它丰富多样，但鱼龙混杂，必须以批判性的眼光对之审查观照，只有通过精当的方式，才能实现对其创造性转化。而疑思问国文点读，无疑就是陈老师机敏地规避两种文化歧途，进行传统文化再创造的路径。
“用怀古的方式憧憬未来”。陈老师非常喜欢匡亚明先生的这句话。它隐隐地揭示了陈老师开展疑思问国文点读，不是文化上的保守复辟，也不是为了抒发“思古之幽情”，而是力从传统文化的长河中汲取丰饶的养料，藉此培育学生“敢于疑思问，学习说真话，学习写直文”，成为符合未来发展需要的现代公民。这是他最终的育人目标。疑思问国文点读既是达成最终目标的媒介，也是必要的营养元素，能最终融进学生的肌体骨髓、血脉精魂。
“国家的问题是创新问题，而创新的基础，是青少年疑思问人格与心智的养成与引发。正是从这个立意上考虑，所以中小学各类课程都希望在质疑心智与批判思维上有所突破。我开设“疑思问国文点读”课程，也是从这方面来考虑的。”②陈军老师把疑思问与质疑心智、批判性思维、创新人才的培养联系起来，力图借助疑思问国文点读的开设，为培养学生具有核心素养、关键能力，发挥语文应有的功用。可见他对民族文化的深沉热爱和强烈自信，对语文教育发展方向的深入思考和积极探索，对人才培养的深切忧虑和奋力担当。
选文精巧
如何使所选的国文文本与育人目标相契合，兼顾学生的知识储备、兴趣爱好、能力素养等方面，并与他们所使用的更居突出地位的语文教材相协调，这些都是编选文本时需要通盘考虑的。
大概正是出于这些思考，陈老师放弃了从《古文观止》、《古文辞类纂》、《经史百家杂钞》等书中选编材料，而是把目光投向更为丰饶的古代文学作品。历尽辛苦，旁搜远绍，爬罗剔抉，已经基本编定。疑思问国文点读，统摄六大方面，先秦思想争鸣、两汉史实思辨、魏晋人格批判、唐宋文化反省、明清理性建构、现代主义大潮；共涵盖八十多篇文章（节选），上自春秋《论语》，下讫清末《邹容传》。联系板块架构及具体选文内容，不难看出它的精巧之处。
一是疏通群文关联。从历时性的的维度看，统领众文、一以贯之的思想内核是质疑精神和批判意识，无论是孔孟之间，孔孟与庄子之间，孔孟与贾谊，与嵇康，甚至与更为后来的作家，都有着一定的关联，后起文本都在隐约地与孔孟之道、老庄学说进行着对话，文学史的编排结构使得众文千丝万缕的关系更加清晰。从共时性的维度来看，疑思问国文选文又与语文教材中的选文有着密切联系，一定程度上，它能使学生对教材中作家及其文本有更多面更深入地理解。例如教材通常选取屈原的诗篇是《离骚》或《国殇》，这些作品艺术性、思想性都非常典型，陈老师却选取了《天问》中的一节，尽管该诗不像其它作品那样为人喜爱，受人关注，但它却凸显出屈原质疑精神的独特性，表征出他人格的另一个面相，这有助于学生更立体地认识屈原。通过这两个维度，就把不同文本贯通起来，串联起一张无形却有机的文学网络。
二是精心设计选文。顾及到学生的基础、兴趣、能力、时间等因素，选文不能冗长、艰深。若正好有符合要求的诗文，自然无须对其进行裁剪，但若篇幅过长，就需对之施以手术，
把最典型的部分拣选出来。陈老师还在每篇正文前做了要言不烦的题解，并为正文做出必要的注释，这就为学生学习的启动搭建了合理的支架。例如贾谊的《大政》可谓是“西汉鸿文”的代表，上下两篇4000字，陈老师只选录集中呈现其主旨的上篇的第一段，共398字，加上题解和注释，还不到600字。篇幅的恰切适宜有利学生聚焦文本最有价值的教学点，有助思考探究的深入推进。题解有助学生聚焦文章主旨，注释有利学生疏通文意。如此细微而精准的安排，考虑到了学生的学情，有利于缓解学生学习古文的畏难情绪，助推学生更好地走进文本，走进作者思想深处。
三是绘就思想地图。陈老师设计的六个板块，组织的八十多篇文章，就像一个个路标，共同勾勒出一幅可供勇敢者探索前行的思想地图，藉此可对古代文学蕴含的宝贵思想资源开掘享用。疑思问国文点读的选文都闪耀着质疑、思索、追问的光辉，透射出先人敢于冲破迷障、精思进取的品性。在当时的历史语境，他们的所思所行都具有非常强的穿透力，震撼性，但往往不被理解，被目为异端邪说，轻则遭冷嘲热讽的软暴力，重则仕途受阻，甚或身首异处。尽管经由历史长河的淘洗，他们身上的泥污已经彻底涤除，他们又散发出常人难以企及的光泽，但不能否认他们基本都是所处时代的悲剧英雄。这些悲剧英雄确实业已获得平反，并被后来的政权或贤哲追授特殊的荣誉，有些已经成为中国传统文化万圣殿中的核心人物。然而，他们在不断地被经典化，实现超凡入圣的转化后，又陷入新的尴尬境遇。经过有心或无意地剪裁，修饰，抛光，于是乎这些英雄形象格外突出高挺，但其浓厚的悲剧色彩却已非常浅淡了。经此阉割雌化，他们个性的棱角圆润了，思想的锋芒遮蔽了，沸腾的情感平息了，他们的思想原本具有的先锋性、创造性也就所剩无几了，于是他们和我们就没有了太多的区别。编选疑思问国文点读，无疑就是带领学生徜徉文学长河，走进原典深处，直接与古圣先贤思想交流，感悟其魅力，承续其精魂。
陈老师似乎无意去构建严密的体系，更着意于带着学生走进一位位富有思想个性的大家，为学生铺设一座座坚实的思想基石，埋下一颗颗思想的希望种子，这些大家能拓宽学生认识和思考的边界，这些基石凝聚着他们思维训练的过程和结果，而这些希望的种子则包孕着丰富的未来。经由这一段漫长而精彩的思想之旅，疑思问的品格将悄然形成。
教学开放
教学的开放性，是陈军老师课堂非常显著的特点。正像他自己所说的那样。“我上课基本上是把讲台让给学生，由学生来主讲。或图示，或驳难，或申述，或说明， 或朗读，或书写，不亦乐乎。观点未必求统一，认识也不一定求深化。开放些，再开放些。我告诫自己：教师不要自以为是，以自己的局限来束缚学生，如此，才能有一个生动活泼的课堂。”③而之所以形成教学开放的生态，我觉得和多元的平等、思想的交响、学科特点的凸显有着密切关系。
笔者将根据陈军老师两节课堂教学实录进行观察分析。这两节课都是围绕贾谊《大政》（节选）展开的，例一、例二分别选自第一和第二课时。
· 多元的平等
语文课堂的构成通常应包含学生、教师、文本（主要是文学作品），当然文本作者也是隐性的构成元素。教学活动的展开依托文本，而教师教学的有效性，学生习得的有效性，也都与文本有着密切关联。接受美学代表人物尧斯认为:“文学作品不是对于每个时代的读者都以同一种面貌出现的客体。它不是一座自言自语地宣告其超时代性质的纪念碑,而象一个乐队总谱,时刻等待着阅读活动中产生的、不断变化的反响。”他提示我们文学作品是开放性的，它期待着读者（师生）以积极踊跃的态度不断走进，在与文本和作者的对话中，充实自己，丰富自己。而在陈老师的课堂上，在不同的对话语境中，作者、文本、教师、学生都处于平等的地位。
例一
师：大家直截了当地提出自己的问题。
生：我假设当时的百姓是一些愚民，在这种情况下，按照文中所说的“国以民为存亡”、“国以民为安危”、“国以民为兴坏”，那这个国家会不会因为百姓的头脑不灵光而走向衰败，但是如果此时的君主是个明君的话，他可能会违背百姓的意愿，但是他的决定是正确的。
师：你的想法让我很震撼，震撼的地方在哪里呢？我们现在都在强调民啊民啊，民是本啊，你突然对民产生疑问了，她这个求异思维非常强。
生：我再补充一下，我的意思就是说，民本就是指国家的命运掌握在民众手中，但是呢，跟民相对的是君主，在我们的印象中，只有君主的贤和非贤之分，但是我们从来没有听过对民众、百姓的好坏之分，我们都有听过批评哪个朝代的君王，但是没有听过批评过这个朝代的民众它是有好有坏的。
师：这很了不得的，我们现在都在顺着同一条路在走，民是命啊，民是功啊，民是力啊，她突然对民本身提出了质疑，这个民本身是怎样的，所以贾谊他所论证的民本身，它还有一个成立的前提。
她还提出了另一个问题，读文章读到现在从来都是讲民、民、民，没有一个批评民的，古文当中可能没有批评民的，现代文学当中是有的，后面我们会讲到的，跟歌颂民的作品的价值比较而言，批评民的文章它的价值更了不得。这个问题太好了，大家不要陷在这里面，要出来，这就是跨越，这就是求异，与众不同。我们这个课的功能就是疑——思——问。
生：她刚才说古代文章当中没有批评民的，但是我觉得其实也是有的，就是《史记》里面《屈原贾生列传》，屈原他最后跳江自尽，有人就劝他不要这么想不开，如果这个世界很浑浊，那就和这个世界一起浑浊也可以，我觉得这篇文章里面司马迁就有影射当时的民众这种思想。
师：嗯，我差点也掉到陷阱里去了，你把我拉上来了，对啊，《吊屈原文》里面贾谊就对那种环境表现出无比的绝望，彻底地批评，他只是没有提出民这个字而已，对于屈原所处的那个社会，他不光是对于楚王啊，不光是对他的同事官僚啊，包括是对整个社会，他有个“世”嘛，那篇文章高就高在“世”嘛。大家除了这个问题，还有什么别的疑问？
从这个教学片断，我们能看出陈老师鼓励学生大胆直率地提出问题，针对学生质疑贾谊一味仰赖百姓，缺少对百姓复杂情况的考量，又用“震撼”清晰地表达对学生思维缜密的高度赞许。这位学生的思考并没止步，她由不满贾谊只批评君王而没把批评的矛头指向百姓，进而指出这种情况并非只是贾谊的孤例，而具有普遍性，这就从对贾谊的具体批判上升到普遍文化现象的批判。但这种看法很快遭到同学的辩驳，他以《史记·屈原贾生列传》中司马迁间接批判世俗的污浊，此时陈老师以刚学过的《吊屈原文》为例予以驳难。
第一位学生并没因贾谊的盛名而顶礼膜拜，放纵思想的惰性，而是敏锐地发现其盲点，坦然地表达质疑，另一位学生能对他的某些质疑进行及时而有效地批驳。在学生与作者，学生与学生的辩难驳斥中，他们都处于平等的地位，都是按照理据来分析，来推演。而陈老师由鼓励提问，然后“震撼”，继而赞叹“很了不得”，最终憬悟“差点也掉到陷阱里去”，诸多表达背后透露出的是真诚的尊重，是真正的赏识，当然他也自觉地把自己摆放到与学生平等的地位。从中，还可以看出陈老师更多地把思考、表达、交流的时间交给学生，让学生真正成为课堂的主人。在课堂上，陈老师甚至经常请同学走上讲台，或板书，或绘图，或演说，让他们充分展示自己，而他自己退居边缘，成为偶尔的引导者，经常的观赏者。
正是师生没有迷信文本和作者的权威，把它和他作为平等交流的对象，在认真研读文本的基础上，是其所是，非其所非，尽管所是未必真是，所非未必真非，但学生出于真诚的思考和表达，本身就是对文本和作者最好的尊重。在师生共同营造的平等和谐的环境中，积极思考，大胆质疑，坦诚表达，自由辩难，这些才更容易生发。
· 思想的交响
疑思问国文点读的选文都属于古诗文，有些篇目比如庄周的《马蹄》文字艰涩、内容深奥，对刚进高一的学生来说，学习接受有很大的挑战，但即使如此，陈老师也没把专家学者研究的结果，或自己的思考理解，倾囊相授，而是在疏通文意的基础上，带着学生走进文本深处，沉潜涵泳，把握作者思想跃动的旋律。
准确理解文本的思路和观点，是师生与作者对话的前提和基础，却不是最终目的。希腊先哲普罗塔戈曾说：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一束需要被点燃的火把。”即使文本阐述的思想是颠扑不破的真理，也不能以生硬的方式填充进学生的头脑，硬塞的东西往往无法在学生的认知版图上留下深刻印痕，更遑论它成为将来能生根发芽的思想种子。何况世上哪有放诸四海而皆准的真理。所以面对古人的思想观点，不应消极被动，像参观已经被风干的僵硬的思想化石，而是要积极对话，走进他们踔厉风发的思想现场、历史语境，领略其丰韵神采。
对古人思想理解和接受，是学生在原有认知图式基础上，主动思考，不断加工转化，使之最终熔铸成自己的一部分。在此过程中，并不全然是接受吸收，当学生认知与作者产生冲突，而这种冲突植根于对文本的准确把握，这时学生的质疑和思考发出的光芒就格外炫目。例一提到的第一位学生，她显然注意到民的素质参差不齐，而这影响到民的整体效能，贾谊对此不加辨析，盲目重民，所以这位学生对此质疑和批驳，在与贾谊思想交锋中激荡出灿烂的火花。这位学生的思考也丰富了师生先前对贾谊的认知，这又是另外一重意义上的思想碰撞。
多重思想在课堂上，相激相荡，相生相成，共同演奏一曲生气蓬勃的交响乐。
· 学科特点的凸显
正如前文所说，质疑、批判、包融、开放等现代公民必备的品质，不仅在语文学科中有强调，在政治、历史、社会等学科中也会涉及，那么使这些品质的形塑与语文学科结合起来，并不丧失语文学科特性，就应是语文人的清醒定位。高中语文课程标准指出，语文的核心素养主要包括四个方面，它们是一个整体，而“语言建构与运用是语文核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现。”④在疑思问国文点读的教学实践中，陈老师自觉地践行新课标的精神。
例二
生：君王这个位置做不做得稳要看百姓。
师：你是这么理解的，要坐稳自己的江山该怎么对待在自己的老百姓。换个角度怎么想呢？
生：老百姓把握着君王能坐多久这个位置。
师：你反过来讲了，老百姓把握君王坐定君位的时间。是这样理解的吗？（生点头）好，请坐。这句话再完善一下，再具体一下。如何理解这个“命”呢？
生：这个“命”就是民众决定了一个国家的命运，一个君王的命运。
师：好，非常好。这个“命”用现代汉语来讲，就是命脉、命根子，就是生命最重要的部分，决定这是谁？决定者是民。所以这个“命”表达了决定的意思。（师板书：决定权）用我们现在的语言来讲就是决定权是老百姓的。原文说君王要把老百姓当做命根子，大臣要把老百姓当成命根子，国家要把老百姓当成命根子，所以“以之为命”，是讲要把老百姓当成命脉。再来看一个字“功”，“功”是由两个部件构成的，右边是一个“力”，（师板书“力”的象形字）这个“力”就是筋的形态（师板书：筋之形）。脱掉衣服，暴露皮肤，只要身体发力，就会有青筋暴出，筋脉在人的身体中呈现的形态就是“力”。这是筋脉里呈现的一种力气、力量，这是发自生命本身的力量，是很有价值的力量。这是生命本体发出的力量，不是我拿个锤子，锤子的力量。老百姓是本原的力，是生命本体的力，是来自肌肉之间的力。由这个“力” 大家再来看这个“功”，“工”是表声的，“力”是表意的。“功”肯定是要讲“力”的，但是《说文解字》在讲“功”时认为国之功才为功，有国家这个限制在里面。也就是说为了国家所发挥的力量，起到的作用才叫“功”。大家看看，联系“功”和“力”，你怎么看待老百姓的地位？
生：我觉得国家要有“功”和“力”，应该是指国家要有军队和农民，他们一定都是要有民。
师：所以国家的力量实际上是指谁的力量？
生：民的力量。
《大政》（节选）第一课时，陈老师像以往一样并不采用串讲法，尽管没对所谓的重要实词虚词、固定结构、特殊句式逐一处理，但在让学生齐声朗读后，引导学生思考提问，包括字词含义、思想内容等各方面。紧跟着，有位学生就提出问题，选文中“国以为命，君以为命，吏以为命”中的“命”有何含义；“国以为功，君以为功，吏以为功。”中的“功”又是何意，两者有何关系。他从对选文语言句式的直观感悟，对关键词语的疑惑，到对语句关系的思考，这种由感性到理性的认知顺序，与新课标的前两个核心素养已经建立了联系。
围绕学生先前感到困惑的两个词，陈老师在第二课时借助这两个字的本义、引申义，还结合“功”的甲骨文字形，既让学生清楚了它的最初字形，也了解了它可能的含义。尤其是经由陈老师形象化的讲解，使这个词由干瘪枯燥状态的瞬间具有了骨肉和生气，这不仅激发学生认知兴趣，活跃了课堂氛围，也为学生之后围绕“功”“命”等词语更深入的思考与探讨，做了很好的铺垫。师生对这两个文字的思考探究，正是基于语言，激活了思想，并向文化层面不断迈进，陈老师生动形象的讲解本身又极富有画面感、感染力，可见核心素养的四个方面在此环节彼此配合，相互成全。
坚持文道结合，“在突出“质疑”与“批判”上，我要力求体 现“文”的个性。”⑤陈军老师对语言格外重视，使培育学生的诸多能力品质都建立在语言品味分析的基础上，他的这种自觉追求，就避免了凌空蹈虚，让课堂有了厚实而稳固的根基，充溢着浓郁的语文味道。对于学生来说，陈老师的追求和定位，有力地促进了他们核心素养的养成。
凸显语文学科特点，才能使多元的平等地位，思想的和谐交响，都始终处于语文场域中，一起为语文核心素养的培养和提升形成强劲的合力。这既是我们语文人应有的清醒站位，也应是自觉的责任担当。
两点困惑
一是关于板块选文安排。六大板块基本都聚焦某个侧面组织编排，比如先秦思想争鸣、魏晋人格批判等，这既能突出某个时期的文化特征，也符合该时期的历史事实，并与人们通常的认知相一致。而陈老师把两汉选定为史实思辨，唐宋定为文化反省。前者选文内容是司马迁的《秦楚之际月表序》、赵壹的《刺世疾邪赋》，两文固然对历史发展有着洞见，对现实有着强烈批判，但似乎并不能仅以这两篇来统摄两汉时代的文化特点。后者选文有唐代韩愈的《送董邵南游河北序》、罗隐的《英雄之言》、宋代欧阳修的《相州昼锦堂记》等篇，陈老师有意回避大家耳熟能详的名篇，有意打捞不太为人关注，却充满异质思想的作品，就此来说这几篇都具有此种共性，可放在文化反省的名目下，似乎韩愈的选文并不如《原道》、《原毁》更典型，而欧阳修的选文也比不上他的《纵囚论》、《朋党论》来得典型。
二是关于课业检验评价。看到高一学生面对富有思想深度的文言文，居然学得如此兴趣高昂，思考探讨如此深刻，我常常不免感叹。叹服陈老师的能力、魄力和胆识，叹服学生具有如此强的学习力。真是后生可畏，来日可期。然而，作为一门将持续三年的拓展课，该如何对学生进行中期、长期的测评？毕竟它关涉着最终的教学目标。
由初步设想，经翻检阅读大量资料，拟定课业规划，编制选文读本，再到具体实施教学，这数年的酝酿准备，辛勤劳作，于陈军老师而言，疑思问国文点读无疑又是一次长途跋涉，也是他不满现状，奋力进取，力求实现再次超越。于他的学生而言，研习疑思问国文点读，也注定是一次长途跋涉，相信他们经由三年踏实的训练，也必将能迎来自我的超越。