《长相思》读书笔记
01
诗，作为语文教学中重要的一部分，更是传承中华民族传统文化的重要载体。它广泛出现在我们的中小学课本中，也出现在牙牙学语的孩子们的口中，孩子们早在写不出一句完整的诗句的时候，就已经能熟练背诵唐诗了。也正因此，早已被学生熟知的诗又该如何进行教学，是教师应当慎重考虑的事情。
在实际的古诗教学中，也不乏套路的存在。解诗题，知诗人，明诗意等等，都是必不可少的流程。可是流程之外，诗意只减不增，当如何是好呢？直到我读到了王崧舟老师的《诗意语文课谱》，其中《长相思》一课让我受益匪浅。
02
在王崧舟老师看来，“诗”之不幸，就在于语文老师漠视“诗”作为一种完形的存在。“诗”是一个极易被糟践和摧残的小生命，教学上稍一不留神，我们就可能毁掉“诗”的存在。其毁灭之道，即在于将“诗”置换成另一样式的言语存在。诗是不能搬家的，作为诗栖居的言语形式就是她唯一的精神家园。从这个意义上说，“诗”就像“树”，一挪就死。因此，一个有智慧的语文老师，教诗的最好途径就是不教诗，让“诗”凭着自己的言语存在说话，让学生直接贴在诗的面颊上感受她的诗意。
王崧舟老师的《长相思》大致就走得这样一条路径。首先是反复的诵读，不论学生懂或不懂，先读了再说。在一遍遍的读的过程中，不仅是在简单地帮助学生正音，做到读通顺、读流利，更是对于诗的尊重。不是对词句拆分也没有强行的解读，而是让学生与诗面对面，脸贴脸，跨越时间的长河直接地接触，在诵读中产生最直接而真切地体会。回想起曲水流觞的经典桥段，诗最初的形态不就是出口成诵吗？其次是“意会”，如文中所说的，诗不能诉诸理性，诗只能存在于直观、直感和知觉之中，对于诗的了悟是当下的、瞬间的，这就是所谓的“意会”。因此在本课教学中，王崧舟老师总是不厌其烦地让学生交流读词的感觉，前前后后甚至不下十多次。在这一唤醒孩子们感觉的过程中，孩子们也在体会意会的过程，激活它们内心的诗意，它远比言传更为本质、更内源、更真实。与此同时，王崧舟老师还不断引导孩子们进行联想和想象，在这一课中一共出现了四种不同类型的想象：读词后谈印象是一种再造想象，听诵读看画面是一种表现想象，听音乐写故园是一种创造想象，多维度问作者是一种角色想象。对于小学生来说，想象力能有多宽广与其语文学习产生的成效密切相关，课堂上，教师常常会借助插图和关键词释义来帮助想象，殊不知，根据诗篇的主题与内容进行关键问题的设计更是启发学生想象的妙招。这里的种种想象，都是对《长相思》的整体性和生命性的呵护。
在诗的可解与不可解之间，王崧舟老师独辟蹊径，尝试解决在诗词教学中存在的几个典型问题：一是学生的言语解读习惯和言语思维方式，二是小学阶段的学生实际，教师必须要尊重学生的生活积累，人生积淀和文化底蕴，三是尊重现行的古诗词学习效果的检测方式和标准。在这几点基础上，王老师设置的“作者的身在哪里？作者的心又在哪里？”两个问题显得格外关键，此问一出，读诗有了明确的方向性。可见教学处处需要精心准备与设计。此外，作者本人也是一座不挖不可的巨大宝库，作者生平或是联系已学过作品都是常事，但王老师能够更进一步，进行同一作者的作品之间的互文印证，用了纳兰性德另一首诗中的一句“问君何事轻离别，一年能几团圆月”引发了学生对词的深层意蕴的解读。可见，作为一名老师，教一诗当知一人，教一句当知百句。寥寥几句诗词，功夫却在诗外。
03
在细细研读本堂经典课例之后，我深刻地体会到对于诗的教学我还有很长的路要走，诗似乎和其他的白话文文章都不太一样，它们由来已久，口口相传，似乎无人不知，张口就来；但诗与其他的书面语言似乎也无大不同，不过是前人的表达方式，现如今的我们理解起来也没有太大的难处。难的是，带一众孩子们入诗境，感诗情，突破载体的障碍去悟得一些自己的感受。相信在日后的古诗词教学中，我也将精心设计，在诗的可解与不可解之间做进一步的探索。